Mida on võimalik uurijal ehk kõrvaltvaatajal uuritava inimese kohta näha ja kuulda ehk videoandmetest välja lugeda?
Pikalt on arvatud, et inimese areng on lineaarne, lihtsalt keerulisele, asotsiaalselt sotsiaalsele, ebaküpselt küpsele. Selline arusaam tulenes saavutustest, mis tehti bioloogilise arengu uurimisel 19. sajandil ning vulgaarsetest marksismi interpretatsioonidest.
Hegeli järgi on aga areng vastuolu lahendmaine. Vastuolu on universaalne suhe, mis iseloomustab kõike reaalset. Suhe kahe nähtuse vahel võib kujuneda ajas vastuoluliseks ja selle vastuolu lahendamine tähendab arengut. Iga uus kvalitatiivselt oluline muutus kujundab "uue standardi" võrreldes eelmise olukorraga. St sa saad inimest võrrelda vaid eelmise olukorraga, mitte ajateljel ega muul kahedimensionaalsel teljel. Vt Fichtner, B. (1999). Activity Revisited as an Explanatory Priciple and as an Object of Study - Old Limits and New Perspectives, p 51-65. In Chaiklin, S., Hedegaard, M., Jensen, U. J. (eds). Activity theory and social practice: cultural-historical approaches. Aarhus: Aarhus University Press.
Areng sellise definitsiooni järgi on jälgitav (nähtav ja kuulatav) küllalt lühikeses ajaperspektiivis, kui vaadelda ja märgata vastuolusid ning nende lahendamise käiku.
Kurt Lewin on ütelnud: ‘there is nothing so practical as a good theory”. (Lewin, K. (1951) Field Theory in Social Science. New York: Harper. p. 169). Tutvume põgusealt paari tänapäeval tunnustatud teooriaga, mis annavad õigustuse uurida inimest ja teha tema kohta järeldusi läbi kõrvaltvaatluse.
Aktiivsusteooria (activity theory) (Rubinshtein – Leontiev – Bibler – Brushlinsky – Engeström), kohaselt on aktiivsus (activity) ainult inimesele omane sotsiaal-avalik fenomen. Selle nähtuse aluseks on vajadus (need) (ja Davydovi arvates ka soov (desire)), mis omakorda on lahutamatud emotsioonidest. Vajaduse juures saab alati leida vajadusega seotud emotsioooni ja emotsiooni saab alati siduda vajadusega.
Emotsioonid omakorda aitavad inimesel püstitatda elutähtsaid ülesandeid (tasks). Ülesanne on ühenduses eesmärgiga, ülesannet püstitades püstitab inimene endale eesmärgi, mida saavutada teatud tingimustel. Iga eesmärgi täitmine tähendab oma olemuselt materiaalse või sotsiaalse reaalsuse muundumist (transformation). Seetõttu vajab inimene ülesande täitmiseks vahendeid (means). Tegevus on võimalik, kui teatud metariaalsed, märgilised või sümbolilised vahendid on olemas. Ülesanne täidetakse tegevuste (actions) kaudu. Tegevustega on seotud alati ajendid (motive). Ajendid on spetsiifilises vormis vajadused, olukorras, kus inimene on endale püstitanud ülesande. Tahe tähendab kontrollimist tähelepanu abil. Tähelepanu ei ole omaette kognitiivne protsess, vaid see on tahte abivahend. Tähelepanu on kontrollimehhanism protsessis, kus tahtele vastavat eesmärki täidetakse. Emotsioon on fundamentaalsem kui mõte. Emotsioon võimaldab inimesel kõige alguses otsustada, kas ta stardib oma analüütilise aparaadiga, et hinnata võimalust oma eesmärki täita, või ta ei stardi. Vt Davydov, V. V. (1999) A New Approach to the Interpretation of Activity Structure and Content, p 39-50. In Chaiklin, S., Hedegaard, M., Jensen, U. J. (eds). Activity theory and social practice: cultural-historical approaches. Aarhus: Aarhus University Press.
Seega pakub aktiivsusteooria välja inimese käitumise mitmeid komponente (vajadus, soov, ülesanne, vahendid, ajendid, tegevus ise), mis kõik on avalikult jälgitavad, sest nad on sotsiaal-avalikud fenomenid.
Ka tänpäeva õppimisteooriad rõhutavad, et õppimine on aktiivne, mitte passiivne nähtus. Õppimine toimub läbi interaktsiooni, see on sotsiaalne protsess. Seega on võimalik õppimist uurida läbi välise vaatluse.
Researchers are understanding learning through detailed analyses of situated actions of particiapnts within the context of social activities. They focus on contingent deployment of linquistic and embodied communicative resources through which participants co-construct social activity (Mondada and Pekarek Doehler 2004; Firth and Wagner 2007; Markee 2008; Kasper 2009).
Mondada and Pekarek Doehler (2004), Firth and Wagner (2007) are reconceptualising learning as a social accomplishment structured by learners in micromoments of interaction, identifying interactional resources and practices that facilitate learning e.g. repair, display of understanding, corrective practices.
What makes discursive and cultural practices learnable is that they are public (Sacks, 1992, the creator of Conversation Analyzes). Links between interactional organisation and cognitive processes (eg attention, understanding, ability to project future action) are inseparable.
Sotsio-kultuuriline lähenemine õppimisele (Dewey – Piaget – Vygotsky, Leontev, Bahktin; Cole; Lave; Wenger; Rogoff) kinnitab, et õppimine toimub ainult interaktsioonis. Teadmised kanduvad üle ja need luuakse läbi sotsaalsete protsesside.
“The essence of human knowledge and understanding is that it is shared. Every generation in every society builds upon the cultural foundations of previous ones, and every new discovery only really comes into existence when it is communicated.” Mercer, N. (1995). The Guided Construction of Knowledge. Talk amongst teachers and learners. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters Ltd. P 66-67
"For more than a quarter of a century, the polemics surrounding educational reform have centered on two points of view: those who favor a "progressive" child-centered form of education, and those who would prefer a return to a more structured, teacherdirected curriculum, which emphasizes basic knowledge and skills. Lev Vygotsky’s sociocultural theory offers an alternative solution, placing stress on dialogue and co-construction of knowledge." Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice & Theory of Education. Cambridge University Press, p ii
Vygotsky claims "that an essential key to understanding human social and psychological processes is the tools and signs used to mediate them". That means the cognitive development is observable. Wertsch, J. V. (1990). The voice of rationality in a sociocultural approach to mind. In Moll, L.C. (ed.) Vygotsky and Education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambrige University Press.
No comments:
Post a Comment